语文课堂“缝成衣”——理清思路

有了对教材、学生、教学方法的全方位地把握，做到胸有成竹。理清思路，写下教案那就水到渠成、瓜熟蒂落了。此时，我们与裁缝师傅一样，要做的是有先后、有条理地串联要点。只不过此时师傅选的是匹配的线，我们要的是自然、精彩的过渡语罢了。就象语文课，如果教师先对文中生字词的音、义进行解读，再分析、梳理课文的脉络，从而引申所要阐明的道理，我觉得无可厚非，本来工具性与人文性就要统一。但要是一会让学生认读生字词，一会分析文章思路，一会又解释词义，我感觉整个流程就显得思维跳跃、没有章法。在这里我引入南开大学文学院副教授徐江的论点（语文教学通讯08，1），记叙文解读应该恪守这样的规律——循着文本中事相的表现，“逆序”再现所叙述事情的发生过程，使解读者成为一个“在场者”，并思考这些事相的潜在意蕴。然而我们现实的语文教学背离了这个探索的过程，面对一篇创造性地记录了历史真实、有深刻文化内涵的记叙性作品，教师们通常都是先入为主地将“写作背景”、“作者介绍”、“时代特点”等与直接的文本阅读能力培养无啥关系的内容灌输下去，使学生在未读之前或者说没有自己的理解之前，就已有了一个横亘在他们与文本之间的先于自己体验的结论。这无疑将在很大成度上取消了他们在文本语言文字的引领下成为作者所叙事实在场观察者的思维过程。比如解读《记承天寺夜游》，把前边所述直接面对文本的训练过程跳过去，简单地以“知人论世”法直截了当地把苏轼仕途不得意，特别是被贬黄州做“闲官”这样的背景告诉学生，使学生直接套用解释，实际上就跳过了解的过程，减少了解读的生成性，使学生由“文字符号”——“事相”（表现）——“表现性”的思维空间空了。回到中学语文教学上来看，徐教授提倡一不介绍其他资料，二不要求预习，三不讲究什么导入，四不交待什么写作背景。从文本切入、注重阅读过程中的生成，这些都是很好的理念，值得我们深思。